La resolución de trabajos prácticos como problemas

Partiendo de la creencia de que cualquier investigación realizada debe, además de dar respuesta a una serie de cuestiones, plantear muchas más, creemos conveniente comenzar esta introducción con las cuestiones inmediatas que nos podría sugerir el título de la que emprendemos.

Cuando se habla de las actividades que tienen lugar en el aula, nos encontramos con una enorme riqueza en las mismas que no está exenta de muchas dificultades a la hora de clasificarlas (Cañal 2000; Gimeno, 1988). No obstante, en el caso particular de enseñanza de las ciencias, hay dos tópicos que se citan como los complementos básicos del estudio de las teorías y modelos de la Ciencia: los problemas y las prácticas. Debido en gran medida a esto, a la hora de iniciar la realización de una investigación en el campo de la didáctica y, más concretamente, si hablamos de didáctica de las ciencias, estos dos tópicos suelen aparecer, y además, en muchos casos parece darse una delimitación clara entre ambos (Valdés y Valdés, 1993; Gil y col., 1999). Por tanto, puede extrañar a priori tratar de resolver «trabajos prácticos (o prácticas) como problemas».

Por otra parte, un repaso a la bibliografía en esta disciplina, muestra que son varias las décadas en que se vienen realizando investigaciones sobre «los problemas y su resolución». Esto podría conducir a plantearse una segunda cuestión: ¿existen aspectos novedosos por investigar en este tópico?

Pues bien, tratemos de arrojar algo de luz sobre dichas cuestiones en esta introducción. No obstante, avanzaremos que el mundo de la resolución de problemas y prácticas, es de una enorme riqueza en cuanto a los múltiples aspectos por investigar y al interés que la investigación de los mismos supone de cara a la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje (en sus múltiples facetas).

Por todo esto, y abordando la primera cuestión, debemos indicar que el amplio consenso que acompaña a estas dos actividades docentes en lo que se refiere a su importancia, se difumina cuando se intenta concretar el significado de ambas palabras entre distintos docentes: intentar definir qué es un problema y qué es una práctica en el seno de un grupo de profesores con experiencia, nos muestra inmediatamente la disparidad de criterios que acompaña a ambos conceptos (Melo, 2000). Así, el significado de lo que entiende cada uno por problema, práctica, o su resolución, etc. posee múltiples concepciones que no sólo han ido cambiando con el tiempo, sino que también dependen del contexto en el que se mencionan. Si nos centramos en cómo se entienden los mismos en un contexto social, no escolar, es decir, en cualquiera de los grupos sociales de nuestro alrededor (tribus urbanas, colectivos rurales, marginales, etc.), encontramos una delimitación clara:

• El problema se entiende como una dificultad a la cual necesariamente se ha de dar una solución, siendo ésta lo más importante.
• La resolución es entendida como una forma de hacer y, en contraposición con la solución o resultado, no sigue un proceso rígido, ni usualmente establecido, ni una planificación exhaustiva o detallada previamente, sino que responde a un método de ensayo y error.
• La práctica se percibe como antítesis de la teoría. Lo realmente importante es cómo se realizan las cosas en el día a día. Se cree que mediante la práctica se aprende, y se aprende para practicar adecuadamente (siendo esto lo realmente importante). Según Rodrigo, M. J. (2000, 1994) hay formas distintas de construir el conocimiento en el hombre de la calle, con sus explicaciones del sentido común, y las del científico al hacer ciencia (Pozo, 1998; Porlán, 1993). El fenómeno cotidiano de la caída de una manzana puede confundirse con la caída libre de los cuerpos según la teoría de gravitación universal.

Por otra parte, si nos centramos en el ámbito escolar de la didáctica y de la enseñanza de las Ciencias estos términos han respondido, a lo largo de la historia educativa, a múltiples actividades que han sido usadas en el aula buscando conseguir objetivos muy diferentes entre sí (Barberá y Valdés, 1996; Perales Palacios, 1993). Realizando un repaso de esas concepciones, podemos partir de las más tradicionales, en las que el problema responde a una visión de actividad con un enunciado que contiene todos los datos para su resolución y cuyo procedimiento para resolverlo es conocido («puzzle cerrado», para Garret, 1995; ejercicio o «problema cerrado», para Gil, 1993) y el trabajo práctico responde a un «ejercicio práctico» en el que el alumno sigue una serie de pasos muy guiados para comprobar una ley, teoría, etc. (Caamaño, 1992; Albadalejo, 1992), y desde ahí llegar a un nuevo tipo de organización del proceso de enseñanza- aprendizaje en las clases de ciencia: la resolución de situaciones problemáticas como investigación (Caamaño, 1992; West, 1992; Watts, 1992; Carrascosa, 1995; Gil y Valdés, 1996; etc.).

En esta forma de entender las clases de ciencia como resolución de situaciones problemáticas como investigación, el trabajo de los alumnos en el aula-laboratorio se aproxima al trabajo de los científicos (García y Cañal, 1995; Gil, 1996, 1994, 1982; Hodson, 1996, 1994, 1992; Varela, 1997; Martínez, 2000; Taconis, 2001). Ello conlleva modificaciones en la actividad que tradicionalmente realizaba el alumno, ya que con este enfoque el trabajo que realiza es como el de un investigador novel, y el profesor actúa como un experto en investigación, dirigiendo la que realizan los alumnos (Gil y Valdés, 1995; Gil y Ramírez, 1987). Sin embargo, se debe aclarar aquí que esta metodología, aunque tiene aspectos en común con lo que se denominó «aprendizaje por descubrimiento», incluye aspectos esenciales del trabajo científico tales como partir del planteamiento de problemas, emisión de hipótesis, análisis de resultados, etc., cuya ausencia en aquella metodología produjo las constatadas deficiencias de la misma (Barrón Ruiz, 1993; Campanario, 1997). Se puede decir que la resolución de situaciones problemáticas responde a una visión acorde con los avances recientes en epistemología y filosofía de la ciencia (Gil, 1993; Izquierdo, 1996, 1999; Gil y Vilches, 1999; Stewart y Rudolph, 2001).

Fuente: Grupo Blas Cabrera Felipe